学科核心素养落地需要有“学科表达”和“教师理解”。

《普通高中课程方案》颁布，新修订的普通高中课程标准对于每一门学科都在原来的“三维目标”基础之上，凝练了学科核心素养。梳理“课标”中呈现的各学科核心素养，我们看到不同学科核心素养体系间的元素构成，也看到不同学科间的差异。

学科核心素养反映的是该学科深层次的、内隐的东西，是“学生学习该学科课程而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”。不同学科之于学生内在状态、水平成就不同，育人价值亦不同。

站在学科核心素养层面来思考教学，更能突破“为知识而知识，为技能而技能”的局限，去思索所教学科的本质是什么，核心是什么，为什么而教。也就是说，学科核心素养指明了学科育人目标、教育内容、教育评价的方向，让我们明白学科教学要“去到哪里”。

亟待研究探讨方法：

学界普遍认同，“学科核心素养的发展需要精选学科知识并置于真实的学习情境中，通过学生的自主学习活动，在持续建构和螺旋上升中形成和发展。”我们如何寻得学科知识背后所隐含的学科观念、方法与价值。如何将具体的学科知识与学科核心素养之间建立起关联？如何寻得学科核心概念，并基于此帮助学生形成整合的结构性知识、探究学科的思维规律。

可以设计怎样的情境与活动去承载它们。什么样的教学过程能够让学生产生认知内驱力，在真实的、深入的知识探究过程、问题解决过程中体验、感悟，沉淀、内化学科核心素养。我们要重新认识学科活动的真正价值。在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。

学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动。

读懂"核心素养"后，如何解决教育者最关心的落实问题

过去，当学生问老师，学你这门学科有什么用？老师说这门学科是基础学科，好学，能轻松考高分。这些答案，并不一定能让学生信服；现在，新修订的课程标准可以让老师理直气壮地说，学这门学科，是为了培养哪些核心素养。

现实中，缺少学科育人价值的认同，老师忙于教学科，学生忙于学学科知识，很少有时间静下来反思“为什么教”。现在，学科核心素养横空出世，让教育教学的方向明确，任务具体，价值观念清楚。

什么是学科核心素养？学科核心素养是学科教育在全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特贡献；是学科育人价值的集中体现；是学生通过本学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。是在“三维目标”15年实践之后所提炼出来的课程目标的“中国话语”，是学校教育深入推进素质教育的必然结果——从理念到现实，从活动到学科，从课堂到课程，从先天+后天到后天（素质是后天习得，比如体育课不依赖于先天的遗传条件，比如：身高，而是通过体育课习得的体魄、技能与品格价值）的转变。

如何考核学科核心素养？就需要查看学生学习过程的记录。就好像考核驾驶员的素养，只要分析他驾驶的行车记录仪上的视频，就可以看出他的驾驶素养：能安全驾驶，证明他具备关键能力；礼貌行车，证明他具备必备品格；能尊重生命，体现他的价值观念。

如何落实学科核心素养？首先要促进深度学习的发生。如果主张“怎么教”，眼里只有“教案”，那么，这样的课堂可能更多的是“虚假学习”；如果主张“怎么学”，眼里只有“学案”，那么学习处于“浅层学习”；如果思考“何以学会”，着力于“学历案”，才可能抵达“深度学习”层面，回到“育人”的根本。形象打个比喻，这个道理会更浅显易懂一些：医生开处方，是根据病人要做什么，需要做什么检查，吃什么药，会什么疗效而开。但我们教师的教案是“我”要教什么，怎么教，只教书不育人，所以教师的收入远低于医生；只教书不育人，可能很快就被人工智能代替。

虚假学习是什么样的？我们只要抓住其特征，就能准确把握了：把学生当成容器，把教师当成“一桶水”，只把“教材”中的答案直接告诉学生，不要求理解教学内容，评价只管结果对错，忽视教学过程的评价。浅层学习只是把学生当成低级能动的学习者，采取死记硬背、机械操练的方式进行学习，对于标准答案也只是知其然而不知其所以然，学生理解的只是字面意思；相反，深度学习而学生是积极主动的学习者，教师只是引起、维持、促进，师生共生共享，学习的目标是学以致用，能解决情境化问题，

落实学科核心素养，需要把教学设计从课时升级到单元层面来整体设计。课程建设就像建房子，不能一个知识点一个知识点教，不能简单地横向地教；而要大观念、大主题、大项目、大任务地教，以单元打包，构成任务群，知识结构化，学习情境化（比如：学习物理，就应该先学习“物”，再提炼出“理”，最后再回到“物”的探究。）。一个单元就是相对独立，就是一个微课程。

新修订的课程方案建构起这样一个目标体系：宏观的教育目的是贯彻落实社会主义核心价值观，属于教育方针范畴；中观是学科目标，即学科核心素养，属于学科育人范畴；微观是教学目标，具体到学期目标、单元目标、课时目标。分析目标的演变，可以这样形象描绘：1.0版的“双基”目标犹如“剃头”，只是“教书”；2.0版的“三维目标”，犹如“理发”；3.0版的“学科核心素养”，犹如“美发”，抵达“育人”层次。所以，当别人问我们教师是干什么工作的，我们不能再说是“教书的”，要说是“育人的”。

通过新增、删除、更换、整合、重组等方法，实现内容重组或教学化处理。比如：课程标准里要求“正确有感情地朗读”，就要细化出小学语文的朗读目标是“正确朗读”，再细化“读准字音，不添字，不漏字”。将知识结构化，不要零散，不能像一堆前后不相关的微信信息；知识条件化，让学生明白知识从哪里来，需要补充背景知识；知识情境化，把知识还原到现实，让学生意识到知识有用，产生继续学习的兴趣，可持续学习。

学习方式转变，也是落实学科核心素养的关键。如果一节课安排5个探究活动，最短的一项探究活动只花一两分钟。目标与探究时间、空间不匹配，为探究而探究，属于虚假探究。学习方式与目标匹配，避免用不科学的方法学科学，用不艺术的方法学艺术，用不着地的方法学地理，用不语言的方法学语言。哑巴英语可能考高分，但无法进行交流；不考倾听，就不懂倾听，只乐于表达，难于交流。不懂倾听，就无法获取有效信息。再比如：如果小学教师以奖励糖果来激活课堂，无疑给初中教师无比大的压力——初中生对糖果不感兴了，初中老师要带一把钱来让课了。以此类推下去，高中、大学老师又将如何上课？

要积极采取指向学科核心素养的学科学习方式。语文开展语文活动，有18个任务群；思想政治采取辨析学习的方式，在议中学，开展政治活动；历史采取史料实证的学习方式；地理开展地理实践，体育开展专项运动，信息技术开展项目学习，设计学习。

要开展有效教学，落实核心技术，就需要“教－学－评”一致化。教与学犹如卖与买，要好评，要追评。在评价中找到方向。步步为营，完成一个目标，进行一个及时评价，完成再进行下一个目标。

读懂"核心素养"后,如何解决教育者最关心的落实问题

其实，核心素养的落实，关键在校长，主体在教师。只有有教师，才能更好地落实与执行核心素养。没有校长与教师队伍，核心素养很难得以落实。

——北京师范大学资深教授林崇德

编者按

《中国学生发展核心素养》框架出炉后，随之而来的是各种形式的快速“读懂”核心素养。而核心素养的最终落脚点，还是在一线的校长和教师身上。所以读懂之后，校长和教师们最关注的便是如何落实。

本文将从学校、校长领导力、教师研究的层面，对学校如何落实核心素养展开解读。

学校是否应该制定自己的核心素养？

“学校是否应该制定自己的核心素养呢？在我看来，学校的主要任务在于对核心素养进行校本化的理解、转化，形成校本化的表达，而不是另外搞一套核心素养。”国家督学、教育部中小学教材审查委员会委员、原江苏省教科所所长成尚荣说道。

成尚荣还指出，我们在进行核心素养的研究和实践中落实核心素养理念时，必须厘清以下三个问题。

1 关于核心素养功能边界的厘清

如前文所述，核心素养很重要，但如果将其功能边界无限放大，似乎它可以带动一切，甚至可以解决一切问题，显然是不现实的。

不过问题的另一面，核心素养毕竟是人发展的必备品格和关键能力，是课程改革的宗旨与目的，是教材编写、教学改革、考试评价的主要依据，其功能又是不能低估的，这里就有一个准确定位问题。

我们以为，核心素养的根本功能在于统领，它要统领课程改革的几乎所有环节，引领课程改革的深入。有人以为，核心素养是对准国家课程的，国家课程要落实核心素养，而校本课程则不必。这实在是种误解，也有一点可笑。

人的素养是个整体，学校课程是个完整的结构，既不能肢解人的核心素养，也不能肢解课程结构，怎能让课程分别对准核心素养和非核心素养呢？

我们既不能使核心素养功能边界无限放大，又不能使其狭隘化，核心素养只有在立德树人的整个体系中，与其他因素配合，形成合力，才能发挥其作用，同时，它又必须在整个体系中起核心和统领作用。这就是核心素养功能的合理边界。

2 关于核心素养与学校研究、落实关系的厘清

自开展核心素养研究以来，许多学校都在研究校本化的学生核心素养。这说明，核心素养这一命题已引起了学校的高度重视，意在以核心素养引领学校课程改革、学生发展与学校发展。这体现了学校改革的敏锐性与责任感，是重要的进步，应该予以肯定。

不过，随之带来的问题是，学校是否应该制定自己的核心素养呢？在我看来，学校的主要任务在于对核心素养进行校本化的理解、转化，形成校本化的表达，而不是另外搞一套核心素养。

校本化理解，重在领会核心素养的价值、意义，以及具体的规定要求；校本化转化，重在将“国家标准”转化为学校落实的行动计划或方案，落实在课程、教学、评价、管理的各个方面；校本化表达，重在从学校的实际出发，在全面理解、执行的基础上，明确更强调哪些，需要拓展什么，以更彰显校本特色。

3 关于核心素养与非核心素养等问题的厘清

核心素养的价值、功能，一是根基性。核心素养是人的必备品格和关键能力，是做人的根本，为学生发展奠定基础。二是支撑性。品格与能力是相互影响、相互促进、相互支撑的，品格、能力对人的发展具有支撑性。三是生成性。由根基可以生成其他一些素养，共同支撑人的发展。四是可持续发展性。

核心素养的这些特性，决定了核心素养的结构与实施的过程都是开放的，它并不排斥、拒绝其他元素的进入。

此外，既是“核心”，它可以生成，可以影响，可以带动，所生成、所影响、所带动的正是紧紧围绕在“核心”周围的一些元素，这些元素不妨称之为“非核心素养”。

也就是说，关注核心素养正是同时在关注非核心素养，并不存在只有核心素养的培养，而缺少对非核心素养的关注，也不会导致作为完整人的素养的残疾。我们不必在核心素养、非核心素养上花过多功夫，不必纠缠。

落实核心素养，如何发挥校长的课程领导力？

对于落实核心素养，杭州师范大学附属中学原校长任学宝从“校长的课程领导力”层面切入，他形象地说道，让学生核心素养落地也是一种“加工美食”的过程。

1 让核心素养落地需要考虑三个因素

有人将学校管理比作烹制一道美食，笔者非常认可这一比喻。事实上，让学生核心素养落地也是一种“加工美食”的过程：学生就是我们的顾客，学生未来的发展就是我们所希望呈现的最后的美食，而美食烹制的过程就是校长课程领导力“披荆斩棘”“熠熠生辉”的过程。在这之前我们需要考虑以下三个因素。

一是考虑定位，罗列已有食材

烹制任何一道美食的前提就是要查看自己拥有哪些加工的素材。要真正发挥校长的课程领导力，定位的确认是必不可少的条件。

一位校长想要让学生核心素养在本校生根发芽，首先就要考虑学校的定位和基本情况，如偏重学术性的高中对于学生核心素养的理解和落实显然和偏重应用型的高中有所不同，一所现代化高中与一所农村学校的办学条件也不尽相同。

要想所有学校都培育出全面发展的人，就好比让厨师用不同的食材做出相同的满汉全席，最后的结果无非就是形似神不似，这样就违背了教育的本质。

二是考虑需求，树立“顾客是上帝”的意识

在服务行业，“顾客是上帝”一直是最高的标准，它体现的是“顾客需求至上”的理念。对学校来说，它所服务的对象有广义和狭义两种：广义上的对象就是为社会输送的合适人才。至于社会需要怎样的人才，这在学生核心素养中已经有了详细的指标。

而狭义的对象就是学生。学生主体性理念已经被多数教育工作者所认同，因此要想让核心素养落地，校长的课程领导力必须充分考虑学生的需求。一方面，各种核心素养在每个人身上体现的强弱程度不同，这就需要关注学生的已有基础；另一方面，学生想要达到的目标也不同，因此对核心素养的具体需求也不一样。

三是考虑未知，不当“只会做一道菜的厨师”

很多校长都会想到前面的两个因素，但对于未来的研究乏善可陈。事实上，一个优秀的厨师不可能永远只用一道菜来服务一个顾客，他需要了解未来顾客可能喜欢的口味，并不断改进自己的厨艺。学校管理也一样，在这个日新月异的时代，“不断的变化和永恒的变革”才是唯一不变的事实。

因此在使学生核心素养落地的过程中，校长的课程领导力不能局限于当前，应该将学校置于历史的发展中进行考虑。

目前浙江正在试点高考招生改革方案，很多校长花了很多心思应对学生的选择、师资的调整、教室的配给等，而对于未来的招生改革以及学生在大学和社会中发展所需的能力没有进行通盘考虑，这种狭隘性或将在若干年后凸显出其影响。

2 学生发展核心素养的转化途径

在学校层面，核心素养仍然过于“上位”，因此校长的课程领导力在学生核心素养、学校课程建设和学生成长三个维度之间扮演了一个极为重要的枢纽角色。

校长课程领导力的最直接作用点就在于学校课程体系的建构，而根据本校实际和学生需求完成课程方案设计则是促使学生核心素养落地的最直接、有效的途径。

第一，要做好校本选修课程与国家、地方课程的有效衔接

浙江省新高考改革和课改的核心词是“选择”，因此学校需要开设足够多数量、足够高质量的校本选修课程来满足学生多样的选择。

但是，选修课程的开发、开设并不是拍脑门儿决定的，也不是老师擅长什么就开什么，只有以国家和地方课程为主干，向四周不断衍生的选修课程才是符合发展核心素养的选修课程。

另外，学校也要根据本校实际对国家课程和地方课程进行编排整合，打通必修课程与选修课程之间的通道，从而将核心素养的各项指标分解到具体的课程中，使得学生通过课程的修习达到发展的要求。

第二，要依据核心素养开发开设课程群

课程群是指一系列具有相同主旨的课程按照一定的逻辑和层次进行组合后的课程形态。

一般来说，优质的课程群有两大来源：一方面可通过挖掘学科内部或者学科之间的逻辑来构建专业的学科课程群；另一方面也可以充分利用学校或地区特色来渗透多门学科。

例如，浙江有学校就以西溪湿地课程构建特色选修课程群，将化学、生物、美术、历史、语文、外语等多门课程进行整合，体现了学生发展的多样性需求。

第三，要充分挖掘校内外资源，保证核心素养的有效实施

校长的职责之一，就是挖掘并有效利用校内外的资源，这是促使核心素养通过课程得以实施的必备条件。

校长需要借助社会企事业单位、大专学校、职业院校等外在资源为学生多样化的核心素养培养提供支持；校长也需要进一步挖掘校内资源，通过学科教室建设、教师专业化培养及学校文化建设等途径为核心素养落地生根护航。

如果说课程体系的建设是校长以课程领导力促使学生核心素养落地最直接的方式，那么通过将核心素养分解为学科的专业素养则是一种“曲线救国”的方式。不同学科对学生的核心素养发展都有贡献，但贡献程度却不一样，因此研究学科的素养体系成为促使学生发展核心素养的间接途径。

首先，学科的核心素养目标是学生发展专业素养的具化，是在充分考虑本学科对于发展学生核心素养贡献的基础上制定的。其次，学科的教学内容必须充分考虑到专业素养的渗透和落实。再次，在学科教学建议中，要以多样化的形式促进核心素养通过课程真正内化于学生。最后，在评价体系建构上更要将学生核心素养的落实情况作为学科目标达成的重要依据，从而为进一步的教学提供诊断信息。

基于这样的转化关系，我们可以从学科知识、学科学习方法、学科思维和价值观等四个层面自下而上架构学科素养的金字塔模型，并借助学科课程纲要的撰写来规范学科教学要求、教学进度安排、考试节点建议等内容。

对于一线教师来说，通过将学生核心素养转化为学科专业素养的途径更符合日常的工作习惯，也为他们开展各层次、各类别学生的教学活动和评价活动指明了方向。

同时校长通过构建“核心素养—学科素养—课程建设—课堂教学—综合评价”这一系列模型，能更好地将学生核心素养具体化、易操作化。

上述两条只是校长领导力在促使学生核心素养真正落地的一些具体操作策略。需要注意的是，无论采取何种措施，时刻激发学生的热情是保证核心素养有效落地的根本条件。“不让学生的精神去流浪”，这是学校育人工作的第一使命和责任，因此校长在课程领导力方面要更多地关注诸如显隐性课程的对接，要用学生喜欢和易接受的方式去搭建平台。

落实核心素养，教师如何转变教学模式？

落实“核心素养”对于教师来说，是要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学。

对此，上海教育学会会长、国家督学，教育部基础教育课程教材专家工作委员会副主任尹后庆提出，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。

1 需要在教学中强调问题化学习

要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。

只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。

因此，今天需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。

在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。

2 不脱离情景的教学活动，是学生核心素养培育的途径和方法

同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。

情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

所以，我们要重新认识学科活动的真正价值。

结合学科内容开展不脱离情景的学科活动

在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。

学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

1、政治学科

比如，政治学科既要有社会实践，又要有“活动课程”，知识性内容的教学可以设计成活动来实施，通过社会调查和访谈、问题探究和辩论等，在活动中学习和思索、认知和行动。

2、语文学科

在国家高中语文课程标准修订中，专家们极富创意地设计了“学习任务群”。任务群以学习项目为载体，整合学习情景、学习内容、学习方式、学习资源，以学生自主学习、合作学习、体验探究学习为主要方式。它通过任务让学生在语用实践中追求语言、技能、知识和思想情感、文化修养等多方位、多层次目标发展的综合效应，以此力求避免教师大量讲解分析、技能逐项训练的模式。

3、数学学科

数学也要设计数学应用、数学建模、数学探究等活动。

4、其他学科

其他学科，如地理考察、历史活动、科学实验和探究、技术设计等各种活动设计，会使学习活动充满情趣，不仅会对学科知识的学习起到迁移、强化、调节作用，更能使学习在知识能力、过程方法、情感态度上，承载独特的、潜在的、综合的教育功能。

　——来源：校长派微信公众号（根据中国教育新闻网-中国教育报、人民教育、京师书院BigData综编）